PISA Catalunya: volveremos a ir mal

El desastre español en PISA 2025 no admite anestesia verbal. España ha obtenido 451 puntos en lectura, 457 en matemáticas y 477 en ciencias: unos resultados que la OCDE sitúa entre los más bajos de toda la serie histórica y por debajo de su media en las tres materias. Catalunya ha añadido la humillación administrativa. Excluyó al 23,2% de los alumnos seleccionados, frente al 5,6% de 2022 y del umbral técnico del 5%. La OCDE no ha publicado sus resultados separados y advierte que tal exclusión probablemente los habría sesgado al alza. Cuando un sistema pierde capacidad para enseñar y también para medirse, el fracaso es doble.

Por eso es relevante el artículo «El vértigo de PISA y los límites de la escuela«, de Miquel Àngel Alegre. No es un comentarista cualquiera: es jefe de proyectos de la Agencia de Evaluación y Prospectiva de la Educación de Catalunya, el organismo que preparará las próximas pruebas e interpretará sus resultados.

Alegre señala tres «males»: el origen socioeconómico, el efecto generacional de la recesión y la pandemia, y las pantallas y la inteligencia artificial. Los tres influyen. Pero enumerar factores no es contar un resultado. Una explicación debe esclarecer las diferencias territoriales y la evolución temporal. La suya no lo consigue, sobre todo porque no aporta datos ni verificaciones estadísticas. Ni una cifra.

La primera causa sería la desigualdad.

A nivel individual, un mayor nivel socioeconómico favorece el rendimiento. Pero la propia OCDE calcula que en España este factor explica solo el 9% de la variación en ciencias, frente al 12% de la OCDE. La distancia entre el cuartil más favorecido y el menos favorecido es de 71 puntos, mientras que la media de la OCDE es de 85. Y el 13% de los alumnos españoles desfavorecidos logra situarse en el cuartil superior de rendimiento del país, un punto más que la media de la OCDE.

España combina una equidad comparativamente apreciable con un rendimiento muy bajo. Polonia, con una renta por habitante inferior, obtiene 495 puntos en ciencias, frente a los 477 españoles. Dentro de España, Madrid, Castilla y León y Asturias obtienen resultados claramente superiores; Catalunya ya había quedado en el 2022 por debajo de la media española en las tres materias. La renta y su distribución influyen, pero no explican por qué son tan malos nuestros resultados.

James S. Coleman ya mostró que los ingresos no agotan el efecto de la familia. Su capital social —presencia de los padres, expectativas, vínculos, obligaciones y seguimiento— puede compensar carencias materiales.

La tipología familiar estudiada por Javier Elzo añadió un destacado resultado: la familia «progresista», pese a disponer de ingresos altos, no obtenía los mejores resultados educativos. La pobreza perjudica, pero también cuentan con la cultura familiar, los hábitos, la autoridad y la solidez de los vínculos. Convertir la renta en la explicación principal acaba convirtiéndola en coartada.

El segundo «daño» serían las crisis vividas por esta generación.

La covid causó pérdidas de aprendizaje. Pero si el descenso comienza en el 2015, la pandemia no explica su origen. Y el llamado «efecto generación» de la recesión sigue siendo una hipótesis mientras no se comparen el impacto económico, la precarización familiar, los cierres escolares y la caída de puntuaciones. Un choque general tampoco explica por qué unas comunidades autónomas resisten mucho mejor que otras. Sin esa verificación, una coincidencia temporal no se convierte en causalidad. Y parece más bien, como la primera, una excusa de la Administración para remitir las culpas a «terceros».

El tercer «mal» son las pantallas y la IA.

Aquí los riesgos son reales y los datos, elocuentes. En España, el 29% de los alumnos afirma que los dispositivos distraen a sus compañeros en la mayoría o en todas las clases de ciencias; estos estudiantes obtienen 16 puntos menos. El 54% utiliza chatbots de IA para aprender al menos una vez por semana, frente al 46% de la OCDE. Pero el 86% estudia en centros en los que el móvil está prohibido, frente al 49% de la OCDE. Y, en el ámbito internacional, las diferencias entre países en la preparación digital de los centros, descontado el PIB por habitante, dan cuenta de cerca del 14% de la variación de los resultados medios en ciencias.

Por tanto, el dilema no es simplemente pantallas sí o no. Es distracción o uso pedagógico; IA como atajo o como instrumento; alumno abandonado ante la máquina o docente capaz de dirigir el aprendizaje.

Aquí aparece el problema central: un responsable de la evaluación ofrece una explicación sin someter sus causas a una prueba cuantitativa convincente. La propia Agencia promete «información rigurosa y criterios técnicos». En sanidad, AQuAS publica una Central de Resultados con 565 indicadores, filtros, mapas y comparaciones entre centros y territorios. En educación, en cambio, los centros reciben sus resultados, pero la ciudadanía no puede saber qué escuelas, qué métodos y programas aportan más valor. La oscuridad es total.

La LOMLOE prohíbe utilizar los resultados para establecer clasificaciones de centros. Pero evitar rankings simplistas no obliga a ocultar información contextualizada, comparar centros equivalentes o identificar las prácticas que hacen progresar a los alumnos desfavorecidos. Catalunya ha convertido la cautela en opacidad.

Las soluciones de Alegre son profundizar en el currículum competencial, aportar más recursos y sumar políticas sociales.

Él mismo acierta cuando advierte que educar por competencias exige transmitir conocimientos y no acumular ocurrencias. Pero da por bueno el modelo antes de evaluarlo. También existen carencias objetivas: el 49% del alumnado español está escolarizado en centros donde los directores denuncian falta de profesorado, y el 72%, falta de personal de apoyo. Precisamente por eso es necesario saber dónde cada euro, cada docente y cada programa mejoran realmente el aprendizaje.

Faltan en el diagnóstico la evaluación del profesorado y de los programas, los conocimientos básicos, la exigente lectura, la disciplina, el esfuerzo del alumno y la autonomía de los centros unida a la rendición de cuentas. El mayor riesgo es sustituir los resultados internacionales incómodos por pruebas internas que certifiquen la mejora que necesita el relato.

Catalunya no saldrá del pozo con más relato. Debe publicar resultados contextualizados, comparar lo comparable, identificar los centros que hacen progresar a los alumnos desfavorecidos, extender sus prácticas y rectificar lo que fracasa. Antes de más recursos, evidencias. Antes de otra reforma, diagnóstico. Y antes de culpar a toda la sociedad, la escuela y la Administración deben asumir su parte. Queremos saber los datos.