PISA Catalunya: tornarem a anar malament

El desastre espanyol a PISA 2025 no admet anestèsia verbal. Espanya ha obtingut 451 punts en lectura, 457 en matemàtiques i 477 en ciències: uns resultats que l’OCDE situa entre els més baixos de tota la sèrie històrica i per sota de la seva mitjana en les tres matèries. Catalunya hi ha afegit la humiliació administrativa. Va excloure el 23,2% dels alumnes seleccionats, davant del 5,6% de 2022 i del llindar tècnic del 5%. L’OCDE no n’ha publicat els resultats separats i adverteix que una exclusió tan elevada probablement els hauria esbiaixat a l’alça. Quan un sistema perd capacitat per ensenyar i també per mesurar-se, el fracàs és doble.

Per això és rellevant l’article «El vértigo de PISA y los límites de la escuela», de Miquel Àngel Alegre. No és un comentarista qualsevol: és cap de projectes de l’Agència d’Avaluació i Prospectiva de l’Educació de Catalunya, l’organisme que prepararà les pròximes proves i n’interpretarà els resultats.

Alegre assenyala tres «mals»: l’origen socioeconòmic, l’efecte generacional de la recessió i la pandèmia, i les pantalles i la intel·ligència artificial. Tots tres influeixen. Però enumerar factors no és explicar un resultat. Una explicació ha d’aclarir les diferències territorials i l’evolució temporal. La seva no ho aconsegueix, sobretot perquè no aporta dades ni verificacions estadístiques. Ni una xifra.

La primera causa seria la desigualtat.

A escala individual, un nivell socioeconòmic més alt afavoreix el rendiment. Però la mateixa OCDE calcula que a Espanya aquest factor explica només el 9% de la variació en ciències, davant del 12% de l’OCDE. La distància entre el quartil més afavorit i el menys afavorit és de 71 punts, mentre que la mitjana de l’OCDE és de 85. I el 13% dels alumnes espanyols desfavorits aconsegueix situar-se en el quartil superior de rendiment del país, un punt més que la mitjana de l’OCDE.

Espanya combina, doncs, una equitat comparativament apreciable amb un rendiment molt baix. Polònia, amb una renda per habitant inferior, obté 495 punts en ciències, davant dels 477 espanyols. Dins d’Espanya, Madrid, Castella i Lleó i Astúries obtenen resultats clarament superiors; Catalunya ja havia quedat el 2022 per sota de la mitjana espanyola en les tres matèries. La renda i la seva distribució influeixen, però no expliquen per què són tan dolents els nostres resultats.

James S. Coleman ja va mostrar que els ingressos no esgoten l’efecte de la família. El seu capital social —presència dels pares, expectatives, vincles, obligacions i seguiment— pot compensar carències materials.

La tipologia familiar estudiada per Javier Elzo va afegir un resultat destacat: la família «progressista», malgrat disposar d’ingressos alts, no obtenia els millors resultats educatius. La pobresa perjudica, però també compten la cultura familiar, els hàbits, l’autoritat i la solidesa dels vincles. Convertir la renda en l’explicació principal acaba convertint-la en coartada.

El segon «mal» serien les crisis viscudes per aquesta generació.

La Covid va causar pèrdues d’aprenentatge. Però si el descens comença el 2015, la pandèmia no n’explica l’origen. I l’anomenat «efecte generació» de la recessió continua essent una hipòtesi mentre no es comparin l’impacte econòmic, la precarització familiar, els tancaments escolars i la caiguda de puntuacions. Un xoc general tampoc no explica per què unes comunitats autònomes resisteixen molt millor que unes altres. Sense aquesta verificació, una coincidència temporal no es converteix en causalitat. I sembla més aviat, com la primera, una excusa de l’Administració per remetre les culpes a «tercers».

El tercer «mal» són les pantalles i la IA.

Aquí els riscos són reals i les dades, eloqüents. A Espanya, el 29% dels alumnes afirma que els dispositius distreuen els companys en la majoria o en totes les classes de ciències; aquests estudiants obtenen 16 punts menys. El 54% utilitza xatbots d’IA per aprendre almenys un cop per setmana, davant del 46% de l’OCDE. Però el 86% estudia en centres on el mòbil està prohibit, contra el 49% de l’OCDE. I, en l’àmbit internacional, les diferències entre països en la preparació digital dels centres, un cop descomptat el PIB per habitant, donen compte de prop del 14% de la variació dels resultats mitjans en ciències.

Per tant, el dilema no és simplement pantalles sí o no. És distracció o ús pedagògic; IA com a drecera o com a instrument; alumne abandonat davant la màquina o docent capaç de dirigir l’aprenentatge.

Aquí apareix el problema central: un responsable de l’avaluació ofereix una explicació sense sotmetre’n les causes a una prova quantitativa convincent. La mateixa Agència promet «informació rigorosa i criteris tècnics». En sanitat, AQuAS publica una Central de Resultats amb 565 indicadors, filtres, mapes i comparacions entre centres i territoris. En educació, en canvi, els centres reben els seus resultats, però la ciutadania no pot saber quines escoles, quins mètodes i quins programes aporten més valor. La foscor és total.

La LOMLOE prohibeix utilitzar els resultats per establir classificacions de centres. Però evitar rànquings simplistes no obliga a ocultar informació contextualitzada, comparar centres equivalents o identificar les pràctiques que fan progressar els alumnes desfavorits. Catalunya ha convertit la cautela en opacitat.

Les solucions d’Alegre són aprofundir en el currículum competencial, aportar més recursos i sumar polítiques socials.

Ell mateix encerta quan adverteix que educar per competències exigeix transmetre coneixements i no pas acumular ocurrències. Però dona per bo el model abans d’avaluar-lo. També hi ha mancances objectives: el 49% de l’alumnat espanyol està escolaritzat en centres on els directors denuncien falta de professorat, i el 72%, falta de personal de suport. Precisament per això cal saber on cada euro, cada docent i cada programa milloren realment l’aprenentatge.

Falten en el diagnòstic l’avaluació del professorat i dels programes, els coneixements bàsics, la lectura exigent, la disciplina, l’esforç de l’alumne i l’autonomia dels centres unida a la rendició de comptes. El risc més greu és substituir els resultats internacionals incòmodes per proves internes que certifiquin la millora que necessita el relat.

Catalunya no sortirà del pou amb més relat. Ha de publicar resultats contextualitzats, comparar allò comparable, identificar els centres que fan progressar els alumnes desfavorits, estendre’n les pràctiques i rectificar el que fracassa. Abans de més recursos, evidències. Abans d’una altra reforma, diagnòstic. I abans de culpar tota la societat, l’escola i l’Administració han d’assumir la seva part. Volem saber les dades.