Las comunidades autónomas, cara a cara
Cada celda muestra la puntuación de 2025 y, entre paréntesis, la variación respecto a 2022. Cataluña queda fuera de la comparación, ya que el elevado porcentaje de exclusiones invalida los resultados.
| Territorio | Ciencias | Lectura | Matemáticas |
|---|---|---|---|
| Madrid | 495 (−7) | 469 (−27) | 477 (−17) |
| Asturias | 492 (−11) | 471 (−26) | 469 (−26) |
| Castilla y León | 493 (−13) | 466 (−32) | 472 (−27) |
| Cantabria | 490 (−14) | 461 (−33) | 470 (−25) |
| Castilla-La Mancha | 485 (+10) | 461 (−7) | 462 (−2) |
| La Rioja | 484 (−16) | 461 (−26) | 462 (−31) |
| Galicia | 486 (−20) | 454 (−31) | 466 (−20) |
| Aragón | 482 (−17) | 461 (−27) | 462 (−25) |
| OCDE | 482 (−3) | 461 (−15) | 463 (−9) |
| UE | 481 (−3) | 459 (−16) | 463 (−11) |
| España | 477 (−8) | 451 (−23) | 457 (−16) |
| Extremadura | 473 (−6) | 451 (−17) | 454 (−15) |
| Navarra | 472 (−17) | 441 (−37) | 462 (−30) |
| Murcia * | 470 (−12) | 448 (−20) | 447 (−16) |
| Baleares | 471 (−9) | 441 (−31) | 449 (−22) |
| Canarias | 469 (−4) | 445 (−18) | 442 (−5) |
| Andalucía | 462 (−11) | 441 (−20) | 442 (−15) |
| País Vasco | 459 (−21) | 419 (−47) | 460 (−22) |
| Comunidad Valenciana | 450 (−33) | 424 (−58) | 435 (−38) |
| Ceuta | 420 (+10) | 397 (−7) | 405 (+10) |
| Melilla | 405 (−9) | 379 (−26) | 395 (−9) |
* Murcia presenta un 12,7% de exclusiones y, por tanto, sus resultados deben interpretarse con cautela.
Las cuatro comunidades líderes
Madrid, Asturias, Castilla y León y Cantabria encabezan de forma consistente los resultados autonómicos. Pero es necesario evitar cualquier lectura triunfalista: las cuatro retroceden con fuerza, sobre todo en lectura. Continúan a la cabeza porque partían de un nivel alto, no porque hayan resistido bien la embestida.
Madrid ofrece el perfil global más equilibrado; Asturias lidera en lectura; Castilla y León mantiene una elevada consistencia en las tres áreas, y Cantabria sigue ubicada en el grupo superior.
El mapa, por tanto, es menos un retrato del éxito de estas comunidades que una fotografía de la magnitud del bajón general. Ser primero en una clasificación que retrocede casi por doquier no equivale a haber obtenido un buen resultado.
El caso más interesante: Castilla-La Mancha
Castilla-La Mancha es la excepción más clara dentro de un panorama dominado por el retroceso.
- Gana nominalmente 10 puntos en ciencias.
- Solo pierde 7 puntos en lectura.
- Se mantiene prácticamente estable en matemáticas, con una caída de tan solo 2 puntos.
Con un contexto socioeconómico menos favorable que el de Madrid o el País Vasco, se sitúa en torno a las medias de la OCDE y de la Unión Europea.
Es probablemente el caso que más merece un estudio específico. ¿Qué hay detrás de esa resistencia? ¿Políticas educativas, organización escolar, currículum, disciplina, estabilidad de los equipos docentes u otros factores? Precisamente porque se aleja de la tendencia general, Castilla-La Mancha ofrece una oportunidad para identificar qué prácticas pueden estar funcionando.
Navarra, País Vasco y Comunidad Valenciana: alarma
Navarra cae 37 puntos en lectura y 30 en matemáticas. Es una bajada especialmente preocupante porque se trata de un sistema que había estado entre los más sólidos del conjunto autonómico.
El País Vasco presenta un perfil especialmente desconcertante. Mantiene 460 puntos en matemáticas, pero cae hasta los 419 en lectura y los 459 en ciencias. Su índice socioeconómico es superior al de la OCDE; por tanto, los resultados no se pueden explicar simplemente por la pobreza o por una falta general de recursos. Existen indicios de un problema específico de eficacia educativa que requiere un análisis propio.
La Comunidad Valenciana protagoniza, con diferencia, la caída más severa entre las comunidades autónomas. Pierde 58 puntos en lectura, 38 en matemáticas y 33 en ciencias. Queda a la cola del conjunto autonómico en las tres competencias.
Un bajón de esta magnitud no puede despacharse con explicaciones genéricas. Exige una auditoría técnica y educativa específica: ¿qué ha pasado, cuándo ha comenzado el deterioro, qué centros o perfiles de alumnado concentran la caída y qué decisiones de política educativa pueden haber contribuido a ello?
Una enorme desigualdad territorial
Si excluimos a Ceuta y Melilla, la distancia entre la comunidad con mejor resultado y la que obtiene el peor es de:
- 45 puntos en ciencias.
- 52 puntos en lectura.
- 42 puntos en matemáticas.
La magnitud de estas diferencias resulta difícil de ignorar. Alumnos sometidos a una misma legislación educativa básica estatal pueden terminar la enseñanza obligatoria con diferencias de rendimiento equivalentes, aproximadamente, a dos cursos de aprendizaje según el territorio en el que viven.
Esto demuestra que la legislación estatal, por sí sola, no explica los resultados. También importan -y mucho- la gestión autonómica, el currículo efectivamente impartido, la dirección de los centros, la política de personal docente, los sistemas de evaluación, el clima escolar, la disciplina y las expectativas sobre los alumnos.
El mapa autonómico es, en ese sentido, una prueba de laboratorio. Con un marco legislativo básico compartido, los resultados divergen de forma extraordinaria. La pregunta ya no es solo qué falla en el sistema educativo español, sino qué hacen diferente a las comunidades que resisten mejor y qué ocurre en las que se hunden.
Cataluña: no es un mal resultado, es ausencia de resultado
Cataluña excluyó de la prueba al 23,22% del alumnado seleccionado, cuando el estándar de PISA fija un máximo ordinario del 5%. La muestra resultante, por tanto, no es representativa del conjunto del alumnado catalán.
El Ministerio publica las puntuaciones obtenidas por los alumnos que realizaron la prueba —502 puntos en ciencias, 473 en lectura y 474 en matemáticas—, pero advierte explícitamente que no se pueden comparar ni con las de otros territorios ni con las de ediciones anteriores.
No son, por tanto, puntuaciones válidas para situar a Cataluña en el mapa educativo de PISA.
Esto constituye un grave fallo institucional. Cataluña no solo desconoce cuál es su posición educativa en el 2025; también rompe la serie estadística que permitía comprobar su evolución.
Y esto ocurre después de unos resultados ya muy bajos en el 2022. Perder ahora el instrumento que permitía medir la evolución del sistema es especialmente grave. En educación, lo que no se puede medir de forma comparable tampoco se puede diagnosticar con rigor.
Diagnóstico final
PISA 2025 dibuja un sistema educativo español con cinco características principales:
1. Ha dejado de ser simplemente medio y se sitúa claramente por debajo de la OCDE y de la UE.
2. La lectura es el epicentro de la crisis, con efectos que se proyectan sobre el resto de competencias.
3. El sistema logra contener parcialmente la exclusión extrema, pero no genera suficiente excelencia.
4. Mantiene un capital social escolar apreciable —sentimiento de pertenencia, apoyo docente y cierto nivel de equidad—, pero este capital no se traduce lo suficientemente en conocimiento y competencias.
5. Es un sistema territorialmente fragmentado: mientras algunas comunidades se aproximan a los niveles de los sistemas educativos europeos más sólidos, otras acumulan retrasos equivalentes a cerca de dos cursos de aprendizaje.
No se puede atribuir todo el bajón a la pandemia, a la inmigración, a la LOMLOE o al uso de las pantallas. Pero tampoco puede diluirse toda responsabilidad en una supuesta crisis educativa mundial.
El rasgo específico del caso español es haber empeorado más que buena parte del entorno y no haber reaccionado con la suficiente contundencia tras la alarma de 2022.
La prioridad no debería ser ya una nueva reforma legislativa general. Debería ser mucho más concreta: recuperar la comprensión lectora, la atención, la exigencia académica, la asistencia regular, los conocimientos científicos, la detección precoz de las dificultades y una evaluación pública, rigurosa y comparable.
Y, en el caso de Cataluña, existe una prioridad aún más elemental: recuperar el derecho a saber qué está pasando.
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