Si a la primera part del diagnòstic he descrit el deteriorament dels resultats, aquesta segona obliga a entrar al cor del sistema: l’aula, el professorat i el model pedagògic. Perquè la crisi educativa catalana no és únicament una qüestió estadística. És també una crisi de capital professional, de lideratge i de coherència institucional.
La literatura internacional és molt clara sobre aquesta qüestió. L’OCDE sosté des de fa anys que la qualitat del professorat és un factor determinant dels resultats escolars. El context social importa molt, però els centres educatius poden reduir o ampliar aquest impacte segons la qualitat de la docència, el lideratge i l’organització.
Catalunya no presenta un professorat desmotivat o desconnectat. Les dades de TALIS 2024 mostren exactament el contrari: hi ha un nivell molt alt de compromís i satisfacció laboral. A secundària, el 93,6% del professorat català es declara molt o totalment satisfet amb la seva feina.
Però aquest compromís conviu amb signes preocupants de desgast estructural.
A secundària, només el 7% del professorat té menys de 30 anys; el 38% supera els 49 anys, i el 50,3% declara un nivell important d’estrès derivat de problemes de disciplina.
A primària, el 55,4% manifesta estrès per haver d’adaptar les classes a alumnat amb necessitats educatives especials, 14 punts més que la mitjana espanyola.
La lectura d’aquestes dades és reveladora. Catalunya no té principalment un problema de desafecció docent; té un problema de capital professional insuficientment organitzat i sostingut.
Hi ha compromís individual, però manca estructura col·lectiva. El lideratge compartit és inferior al de l’OCDE, la participació docent en la presa de decisions és limitada i la pràctica de més valor per millorar un sistema —l’observació entre iguals amb retorn crític— pràcticament no existeix. Menys del 10% del professorat participa regularment en aquest tipus de pràctiques.
Això és fonamental. Un sistema educatiu no millora només acumulant esforços individuals heroics. Millora quan converteix l’experiència personal en aprenentatge col·lectiu.
El problema és que Catalunya ha apostat sovint per reformes disperses i innovacions metodològiques sense construir abans una arquitectura sòlida de qualitat docent i de seguiment pedagògic.
Aquí apareix una qüestió delicada però inevitable: fins a quin punt una part de la denominada «innovació pedagògica» ha contribuït al deteriorament?
Durant anys s’ha estès una cultura educativa que ha relativitzat l’exigència, debilitat l’autoritat pedagògica del professorat i substituït aprenentatges estructurats per metodologies sovint poc contrastades. La idea que l’alumne «construeix sol» el coneixement ha acabat, en molts casos, erosionant l’ensenyament sistemàtic de la lectura, l’escriptura i les matemàtiques.
L’evidència internacional apunta precisament en la direcció contrària. Els sistemes amb millors resultats mantenen una alta exigència acadèmica, un ensenyament estructurat, un seguiment continu i un reforç intensiu de les competències bàsiques.
No és casualitat que els models més eficients d’Europa combinin autonomia escolar amb mecanismes sòlids d’avaluació i garantia de qualitat.
Catalunya, en canvi, sovint ha confós autonomia amb dispersió. L’autonomia docent és molt alta: el 96,8% en el disseny de les classes i el 91% en la selecció d’estratègies metodològiques.
Però aquesta autonomia no s’ha traduït automàticament en millors resultats agregats. Sense estructures sòlides de seguiment, col·laboració i lideratge, l’autonomia per si sola no basta.
El problema és especialment visible en lectura i matemàtiques. La davallada persistent en aquestes competències suggereix una erosió progressiva dels aprenentatges fonamentals. I quan això succeeix a primària, les conseqüències s’arrosseguen durant tota la trajectòria educativa.
Al mateix temps, els centres han hagut d’assumir funcions creixents de contenció social, emocional i cultural. En alguns entorns de màxima complexitat, l’escola suporta tensions derivades de la immigració molt concentrada, la vulnerabilitat econòmica, el debilitament familiar, els conflictes de convivència i l’absència d’hàbits culturals bàsics.
Però, novament, cal evitar el parany determinista. Altres territoris europeus amb contextos socials difícils obtenen resultats superiors. La diferència acostuma a trobar-se en la fortalesa institucional dels centres i en la seva capacitat d’actuar abans que el fracàs s’instal·li.
Catalunya, en canvi, ha reaccionat massa sovint tard i de manera fragmentària.
La repetició de curs n’és un exemple paradigmàtic. Les dades mostren diferències enormes entre repetidors i no repetidors: prop de 100 punts en lectura i 86 punts en ciències.
La repetició funciona menys com una eina de millora que com un marcador de fracàs acumulat. Quan l’alumne repeteix, normalment el sistema ja ha fracassat molt abans.
Això obliga a replantejar profundament les prioritats. El centre de gravetat de la política educativa hauria de desplaçar-se cap a la detecció primerenca, el reforç intensiu, el suport tutorial, una alfabetització sòlida, les matemàtiques bàsiques i el desenvolupament professional docent.
Però hi ha encara un element més profund que travessa tot el sistema: la qüestió de l’equitat i la segregació escolar. I és aquí on la crisi educativa catalana revela, potser, la seva dimensió més preocupant.
Continuarà.
Catalunya no té principalment un problema de desafecció docent; té un problema de capital professional insuficientment organitzat i sostingut. #InnovacióPedagògica #PolíticaEducativa Share on X
Loading ...
