{"id":101373,"date":"2026-09-15T08:12:28","date_gmt":"2026-09-15T06:12:28","guid":{"rendered":"https:\/\/conversesacatalunya.cat\/?p=101373"},"modified":"2026-09-15T08:36:57","modified_gmt":"2026-09-15T06:36:57","slug":"pisa-2025-en-catalunya","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/conversesacatalunya.cat\/es\/pisa-2025-en-catalunya\/","title":{"rendered":"PISA Catalunya: volveremos a ir mal"},"content":{"rendered":"

El desastre espa\u00f1ol en PISA 2025 no admite anestesia verbal. Espa\u00f1a ha obtenido\u00a0<\/span><\/span><\/span>451 puntos en lectura, 457 en matem\u00e1ticas y 477 en ciencias<\/span><\/span><\/span><\/a>: unos resultados que la OCDE sit\u00faa entre los m\u00e1s bajos de toda la serie hist\u00f3rica y por debajo de su media en las tres materias. Catalunya ha a\u00f1adido la humillaci\u00f3n administrativa. Excluy\u00f3 al <\/span><\/span><\/span>23,2% de los alumnos seleccionados,<\/span><\/span><\/span> frente al 5,6% de 2022 y del umbral t\u00e9cnico del 5%. La OCDE no ha publicado sus resultados separados y advierte que tal exclusi\u00f3n probablemente los habr\u00eda sesgado al alza. Cuando un sistema pierde capacidad para ense\u00f1ar y tambi\u00e9n para medirse, el fracaso es doble.<\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Por eso es relevante el art\u00edculo\u00a0<\/span><\/span>\u00abEl v\u00e9rtigo de PISA y los l\u00edmites de la escuela<\/a>\u00ab<\/span><\/strong>, de\u00a0<\/span>Miquel \u00c0ngel Alegre.<\/span><\/strong>\u00a0No es un comentarista cualquiera: es\u00a0<\/span>jefe de proyectos de la Agencia de Evaluaci\u00f3n y Prospectiva de la Educaci\u00f3n de Catalunya,<\/span><\/strong>\u00a0el organismo que preparar\u00e1 las pr\u00f3ximas pruebas e interpretar\u00e1 sus resultados.<\/span><\/span><\/p>\n

Alegre se\u00f1ala tres \u00abmales\u00bb:<\/span><\/strong>\u00a0el origen socioecon\u00f3mico, el efecto generacional de la recesi\u00f3n y la pandemia, y las pantallas y la inteligencia artificial. Los tres influyen. Pero enumerar factores no es contar un resultado. Una explicaci\u00f3n debe esclarecer las diferencias territoriales y la evoluci\u00f3n temporal. La suya no lo consigue, sobre todo porque\u00a0<\/span>no aporta datos ni verificaciones estad\u00edsticas.\u00a0<\/span><\/strong>Ni una cifra.<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

La primera causa ser\u00eda la desigualdad.<\/span><\/strong><\/h5>\n

A nivel individual, un mayor nivel socioecon\u00f3mico favorece el rendimiento. Pero la propia OCDE calcula que en Espa\u00f1a este factor explica solo el\u00a0<\/span><\/span><\/span>9% de la variaci\u00f3n en ciencias,<\/span><\/span><\/span><\/strong>\u00a0frente al 12% de la OCDE. La distancia entre el cuartil m\u00e1s favorecido y el menos favorecido es de\u00a0<\/span><\/span><\/span>71 puntos,<\/span><\/span><\/span><\/strong>\u00a0mientras que la media de la OCDE es de 85. Y el 13% de los alumnos espa\u00f1oles desfavorecidos logra situarse en el cuartil superior de rendimiento del pa\u00eds, un punto m\u00e1s que la media de la OCDE.<\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Espa\u00f1a combina una equidad comparativamente apreciable con un rendimiento muy bajo. Polonia, con una\u00a0<\/span><\/span><\/span>renta por habitante inferior<\/span><\/span><\/span>, obtiene\u00a0<\/span><\/span><\/span>495 puntos en ciencias,<\/span><\/span><\/span> frente a los 477 espa\u00f1oles. Dentro de Espa\u00f1a, Madrid, Castilla y Le\u00f3n y Asturias obtienen resultados claramente superiores; Catalunya ya hab\u00eda quedado en el 2022 por debajo de la media espa\u00f1ola en las tres materias. La renta y su distribuci\u00f3n influyen, pero no explican por qu\u00e9 son tan malos nuestros resultados.<\/span><\/span><\/span><\/p>\n

James S. Coleman<\/span><\/span><\/a>\u00a0ya mostr\u00f3 que los ingresos no agotan el efecto de la familia. Su capital social \u2014presencia de los padres, expectativas, v\u00ednculos, obligaciones y seguimiento\u2014 puede compensar carencias materiales.<\/span><\/span><\/p>\n

La\u00a0<\/span>tipolog\u00eda familiar estudiada por Javier Elzo<\/span><\/a><\/strong>\u00a0a\u00f1adi\u00f3 un destacado resultado: la familia \u00abprogresista\u00bb, pese a disponer de ingresos altos, no obten\u00eda los mejores resultados educativos. La pobreza perjudica, pero tambi\u00e9n cuentan con la cultura familiar, los h\u00e1bitos, la autoridad y la solidez de los v\u00ednculos.\u00a0<\/span>Convertir la renta en la explicaci\u00f3n principal acaba convirti\u00e9ndola en coartada.<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

El segundo \u00abda\u00f1o\u00bb ser\u00edan las crisis vividas por esta generaci\u00f3n.<\/span><\/strong><\/h5>\n

La covid caus\u00f3 p\u00e9rdidas de aprendizaje. Pero si el descenso comienza en el 2015, la pandemia no explica su origen. Y el llamado\u00a0<\/span>\u00abefecto generaci\u00f3n\u00bb<\/span><\/strong>\u00a0de la recesi\u00f3n sigue siendo una hip\u00f3tesis mientras no se comparen el impacto econ\u00f3mico, la precarizaci\u00f3n familiar, los cierres escolares y la ca\u00edda de puntuaciones. Un choque general tampoco explica por qu\u00e9 unas comunidades aut\u00f3nomas resisten mucho mejor que otras.\u00a0<\/span>Sin esa verificaci\u00f3n, una coincidencia temporal no se convierte en causalidad.<\/span><\/strong>\u00a0Y parece m\u00e1s bien, como la primera, una excusa de la Administraci\u00f3n para remitir las culpas a \u00abterceros\u00bb.<\/span><\/span><\/p>\n

El tercer \u00abmal\u00bb son las pantallas y la IA.<\/span><\/strong><\/h5>\n

Aqu\u00ed los riesgos son reales y los datos, elocuentes. En Espa\u00f1a, el\u00a0<\/span><\/span><\/span>29% de los alumnos<\/span><\/span><\/span><\/strong>\u00a0afirma que los dispositivos distraen a sus compa\u00f1eros en la mayor\u00eda o en todas las clases de ciencias; estos estudiantes obtienen\u00a0<\/span><\/span><\/span>16 puntos menos.<\/span><\/span><\/span><\/strong>\u00a0El\u00a0<\/span><\/span><\/span>54%<\/span><\/span><\/span><\/strong>\u00a0utiliza chatbots de IA para aprender al menos una vez por semana, frente al 46% de la OCDE. Pero el\u00a0<\/span><\/span><\/span>86%<\/span><\/span><\/span><\/strong>\u00a0estudia en centros en los que el m\u00f3vil est\u00e1 prohibido, frente al 49% de la OCDE. Y, en el \u00e1mbito internacional, las diferencias entre pa\u00edses en la preparaci\u00f3n digital de los centros, descontado el PIB por habitante, dan cuenta de cerca del\u00a0<\/span><\/span><\/span>14% de la variaci\u00f3n<\/span><\/span><\/span><\/strong>\u00a0de los resultados medios en ciencias.<\/span><\/span><\/span><\/p>\n

Por tanto, el dilema no es simplemente pantallas s\u00ed o no.\u00a0<\/span><\/span>Es distracci\u00f3n o uso pedag\u00f3gico;<\/span><\/span><\/strong>\u00a0IA como atajo o como instrumento; alumno abandonado ante la m\u00e1quina o\u00a0<\/span><\/span>docente capaz de dirigir el aprendizaje<\/span><\/span><\/strong>.<\/span><\/span><\/p>\n

Aqu\u00ed aparece el problema central: un responsable de la evaluaci\u00f3n ofrece una explicaci\u00f3n sin someter sus causas a una prueba cuantitativa convincente. La propia\u00a0<\/span><\/span><\/span>Agencia<\/span><\/span><\/span><\/a>\u00a0promete \u00abinformaci\u00f3n rigurosa y criterios t\u00e9cnicos\u00bb.\u00a0<\/span><\/span>En sanidad,\u00a0<\/span><\/span><\/strong><\/span>AQuAS publica una Central de Resultados<\/span><\/span><\/strong><\/a>\u00a0con\u00a0<\/span><\/span><\/span>565 indicadores,<\/span><\/span><\/span><\/strong>\u00a0filtros, mapas y comparaciones entre centros y territorios.\u00a0<\/span><\/span>En educaci\u00f3n,<\/span><\/span><\/strong>\u00a0en cambio, los centros reciben sus resultados, pero la ciudadan\u00eda no puede saber qu\u00e9 escuelas, qu\u00e9 m\u00e9todos y programas aportan m\u00e1s valor. La oscuridad es total.<\/span><\/span><\/span><\/p>\n

La\u00a0<\/span><\/span><\/span>LOMLOE proh\u00edbe utilizar los resultados para establecer clasificaciones de centros.<\/span><\/span><\/span>\u00a0Pero evitar rankings simplistas no obliga a ocultar informaci\u00f3n contextualizada, comparar centros equivalentes o identificar las pr\u00e1cticas que hacen progresar a los alumnos desfavorecidos.\u00a0<\/span><\/span>Catalunya ha convertido la cautela en opacidad.<\/span><\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

\n

Las soluciones de Alegre son profundizar en el curr\u00edculum competencial, aportar m\u00e1s recursos y sumar pol\u00edticas sociales.<\/span><\/strong><\/p>\n<\/blockquote>\n

\u00c9l mismo acierta cuando advierte que educar por competencias exige transmitir conocimientos y no acumular ocurrencias. Pero\u00a0<\/span>da por bueno el modelo antes de evaluarlo.<\/span><\/strong>\u00a0Tambi\u00e9n existen\u00a0<\/span>carencias objetivas:<\/span><\/strong>\u00a0<\/span><\/span>el 49% del alumnado espa\u00f1ol est\u00e1 escolarizado en centros donde los directores denuncian falta de profesorado, y el 72%, falta de personal de apoyo.<\/span><\/span>\u00a0Precisamente por eso es necesario saber d\u00f3nde cada euro, cada docente y cada programa mejoran realmente el aprendizaje.<\/span><\/span><\/p>\n

Faltan en el diagn\u00f3stico<\/span><\/strong><\/a>\u00a0la evaluaci\u00f3n del profesorado y de los programas, los conocimientos b\u00e1sicos, la exigente lectura, la disciplina, el esfuerzo del alumno y la autonom\u00eda de los centros unida a la rendici\u00f3n de cuentas.<\/span>\u00a0El mayor riesgo<\/span><\/strong>\u00a0es sustituir los resultados internacionales inc\u00f3modos por pruebas internas que certifiquen la mejora que necesita el relato.<\/span><\/span><\/p>\n

Catalunya no saldr\u00e1 del pozo con m\u00e1s relato. Debe publicar resultados contextualizados, comparar lo comparable, identificar los centros que hacen progresar a los alumnos desfavorecidos, extender sus pr\u00e1cticas y rectificar lo que fracasa. Antes de m\u00e1s recursos, evidencias. Antes de otra reforma, diagn\u00f3stico. Y\u00a0<\/span><\/span>antes de culpar a toda la sociedad, la escuela y la Administraci\u00f3n deben asumir su parte.<\/span><\/span><\/strong>\u00a0<\/span><\/span>Queremos saber los datos.<\/span><\/span><\/strong><\/p>\nAQuAS publica 565 indicadores de la sanidad catalana. En educaci\u00f3n, la ciudadan\u00eda no puede saber qu\u00e9 centros, m\u00e9todos y programas aportan mayor valor. Sin transparencia no existe diagn\u00f3stico; sin diagn\u00f3stico no hay mejor\u00eda. #PISA2025 <\/a><\/span>Compartir en X<\/a><\/span>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

El desastre espa\u00f1ol en PISA 2025 no admite anestesia verbal. Espa\u00f1a ha obtenido\u00a0451 puntos en lectura, 457 en matem\u00e1ticas y 477 en ciencias: unos resultados que la OCDE sit\u00faa entre los m\u00e1s bajos de toda la serie hist\u00f3rica y por debajo de su media en las tres materias. Catalunya ha a\u00f1adido la humillaci\u00f3n administrativa. Excluy\u00f3 al 23,2% de los alumnos seleccionados, frente al 5,6% de 2022 y del umbral t\u00e9cnico del 5%. La OCDE no ha publicado sus resultados separados y advierte que tal exclusi\u00f3n probablemente los habr\u00eda sesgado al alza. Cuando un sistema pierde capacidad para ense\u00f1ar y tambi\u00e9n para medirse, el fracaso es doble. Por eso es relevante el art\u00edculo\u00a0\u00abEl v\u00e9rtigo de PISA y los l\u00edmites de la escuela\u00ab, de\u00a0Miquel \u00c0ngel Alegre.\u00a0No es un comentarista cualquiera: es\u00a0jefe de proyectos de la Agencia de Evaluaci\u00f3n y Prospectiva de la Educaci\u00f3n de Catalunya,\u00a0el organismo que preparar\u00e1 las pr\u00f3ximas pruebas e interpretar\u00e1 sus resultados. Alegre se\u00f1ala tres \u00abmales\u00bb:\u00a0el origen socioecon\u00f3mico, el efecto generacional de la recesi\u00f3n y la pandemia, y las pantallas y la inteligencia artificial. Los tres influyen. Pero enumerar factores no es contar un resultado. Una explicaci\u00f3n debe esclarecer las diferencias territoriales y la evoluci\u00f3n temporal. La suya no lo consigue, sobre todo porque\u00a0no aporta datos ni verificaciones estad\u00edsticas.\u00a0Ni una cifra. La primera causa ser\u00eda la desigualdad. A nivel individual, un mayor nivel socioecon\u00f3mico favorece el rendimiento. Pero la propia OCDE calcula que en Espa\u00f1a este factor explica solo el\u00a09% de la variaci\u00f3n en ciencias,\u00a0frente al 12% de la OCDE. La distancia entre el cuartil m\u00e1s favorecido y el menos favorecido es de\u00a071 puntos,\u00a0mientras que la media de la OCDE es de 85. Y el 13% de los alumnos espa\u00f1oles desfavorecidos logra situarse en el cuartil superior de rendimiento del pa\u00eds, un punto m\u00e1s que la media de la OCDE. Espa\u00f1a combina una equidad comparativamente apreciable con un rendimiento muy bajo. Polonia, con una\u00a0renta por habitante inferior, obtiene\u00a0495 puntos en ciencias, frente a los 477 espa\u00f1oles. Dentro de Espa\u00f1a, Madrid, Castilla y Le\u00f3n y Asturias obtienen resultados claramente superiores; Catalunya ya hab\u00eda quedado en el 2022 por debajo de la media espa\u00f1ola en las tres materias. La renta y su distribuci\u00f3n influyen, pero no explican por qu\u00e9 son tan malos nuestros resultados. James S. Coleman\u00a0ya mostr\u00f3 que los ingresos no agotan el efecto de la familia. Su capital social \u2014presencia de los padres, expectativas, v\u00ednculos, obligaciones y seguimiento\u2014 puede compensar carencias materiales. La\u00a0tipolog\u00eda familiar estudiada por Javier Elzo\u00a0a\u00f1adi\u00f3 un destacado resultado: la familia \u00abprogresista\u00bb, pese a disponer de ingresos altos, no obten\u00eda los mejores resultados educativos. La pobreza perjudica, pero tambi\u00e9n cuentan con la cultura familiar, los h\u00e1bitos, la autoridad y la solidez de los v\u00ednculos.\u00a0Convertir la renta en la explicaci\u00f3n principal acaba convirti\u00e9ndola en coartada. El segundo \u00abda\u00f1o\u00bb ser\u00edan las crisis vividas por esta generaci\u00f3n. La covid caus\u00f3 p\u00e9rdidas de aprendizaje. Pero si el descenso comienza en el 2015, la pandemia no explica su origen. Y el llamado\u00a0\u00abefecto generaci\u00f3n\u00bb\u00a0de la recesi\u00f3n sigue siendo una hip\u00f3tesis mientras no se comparen el impacto econ\u00f3mico, la precarizaci\u00f3n familiar, los cierres escolares y la ca\u00edda de puntuaciones. Un choque general tampoco explica por qu\u00e9 unas comunidades aut\u00f3nomas resisten mucho mejor que otras.\u00a0Sin esa verificaci\u00f3n, una coincidencia temporal no se convierte en causalidad.\u00a0Y parece m\u00e1s bien, como la primera, una excusa de la Administraci\u00f3n para remitir las culpas a \u00abterceros\u00bb. El tercer \u00abmal\u00bb son las pantallas y la IA. Aqu\u00ed los riesgos son reales y los datos, elocuentes. En Espa\u00f1a, el\u00a029% de los alumnos\u00a0afirma que los dispositivos distraen a sus compa\u00f1eros en la mayor\u00eda o en todas las clases de ciencias; estos estudiantes obtienen\u00a016 puntos menos.\u00a0El\u00a054%\u00a0utiliza chatbots de IA para aprender al menos una vez por semana, frente al 46% de la OCDE. Pero el\u00a086%\u00a0estudia en centros en los que el m\u00f3vil est\u00e1 prohibido, frente al 49% de la OCDE. Y, en el \u00e1mbito internacional, las diferencias entre pa\u00edses en la preparaci\u00f3n digital de los centros, descontado el PIB por habitante, dan cuenta de cerca del\u00a014% de la variaci\u00f3n\u00a0de los resultados medios en ciencias. Por tanto, el dilema no es simplemente pantallas s\u00ed o no.\u00a0Es distracci\u00f3n o uso pedag\u00f3gico;\u00a0IA como atajo o como instrumento; alumno abandonado ante la m\u00e1quina o\u00a0docente capaz de dirigir el aprendizaje. Aqu\u00ed aparece el problema central: un responsable de la evaluaci\u00f3n ofrece una explicaci\u00f3n sin someter sus causas a una prueba cuantitativa convincente. La propia\u00a0Agencia\u00a0promete \u00abinformaci\u00f3n rigurosa y criterios t\u00e9cnicos\u00bb.\u00a0En sanidad,\u00a0AQuAS publica una Central de Resultados\u00a0con\u00a0565 indicadores,\u00a0filtros, mapas y comparaciones entre centros y territorios.\u00a0En educaci\u00f3n,\u00a0en cambio, los centros reciben sus resultados, pero la ciudadan\u00eda no puede saber qu\u00e9 escuelas, qu\u00e9 m\u00e9todos y programas aportan m\u00e1s valor. La oscuridad es total. La\u00a0LOMLOE proh\u00edbe utilizar los resultados para establecer clasificaciones de centros.\u00a0Pero evitar rankings simplistas no obliga a ocultar informaci\u00f3n contextualizada, comparar centros equivalentes o identificar las pr\u00e1cticas que hacen progresar a los alumnos desfavorecidos.\u00a0Catalunya ha convertido la cautela en opacidad. Las soluciones de Alegre son profundizar en el curr\u00edculum competencial, aportar m\u00e1s recursos y sumar pol\u00edticas sociales. \u00c9l mismo acierta cuando advierte que educar por competencias exige transmitir conocimientos y no acumular ocurrencias. Pero\u00a0da por bueno el modelo antes de evaluarlo.\u00a0Tambi\u00e9n existen\u00a0carencias objetivas:\u00a0el 49% del alumnado espa\u00f1ol est\u00e1 escolarizado en centros donde los directores denuncian falta de profesorado, y el 72%, falta de personal de apoyo.\u00a0Precisamente por eso es necesario saber d\u00f3nde cada euro, cada docente y cada programa mejoran realmente el aprendizaje. Faltan en el diagn\u00f3stico\u00a0la evaluaci\u00f3n del profesorado y de los programas, los conocimientos b\u00e1sicos, la exigente lectura, la disciplina, el esfuerzo del alumno y la autonom\u00eda de los centros unida a la rendici\u00f3n de cuentas.\u00a0El mayor riesgo\u00a0es sustituir los resultados internacionales inc\u00f3modos por pruebas internas que certifiquen la mejora que necesita el relato. Catalunya no saldr\u00e1 del pozo con m\u00e1s relato. Debe publicar resultados contextualizados, comparar lo comparable, identificar los centros que hacen progresar a los alumnos desfavorecidos, extender sus pr\u00e1cticas y rectificar lo que fracasa. Antes de m\u00e1s recursos, evidencias. Antes de otra reforma, diagn\u00f3stico. 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